UN ARTÍCULO DE INTERÉS PROFESIONAL

Por qué soy un docente adventista
Warren S. Ashworth, Ph. D.
Profesor de Religión en el Colegio Superior de la Unión del Pacífico
Angwin; California, E.E.U.U.
Revista de Educación Adventista, Nº 19: 2004; pp. 8-12


Uno de mis primero recuerdos al llegar a ser adventista a los 16 años de edad, fue escuchar en la radio, completamente cautivado, a H. M. S. Richards padre. De igual modo recuerdo a Del Delker cantando una canción en la cual se añora el cielo. Es el sentimiento de un peregrino cansado de la tierra, deseoso de reposo eterno.
Mi perspectiva sobre la historia con su acción y reacción de eventos humanos, las conclusiones estudiadas a las cuales he llegado, todo lo que enseño, todo lo que soy y lo que hago, han sido impactadas por mi perspectiva celestial. Es decir, mi impresión de ser un “peregrino” con un futuro que literalmente es “extraordinario”, “celestial”.
“Yendo a casa” expresa una perspectiva de otro mundo que inevitablemente nos pondrá fuera de sincronía con respecto a la mayor parte de lo que sucede a nuestro alrededor. Transmite un enfoque que, si se practica de manera coherente, dará forma a cada aspecto de nuestra vida dándole una orientación celestial. Aunque muchos puedan ridiculizar esta orientación, los adventistas afirmamos que es la roca fundamental de nuestro sistema de creencias. Si Jesús no es el Señor viviente que regresa triunfante, entonces no hay esperanza para pecadores como nosotros. La perspectiva de una eternidad sin dolor o muerte, sabiendo que comprenderemos los secretos del universo y continuaremos aprendiendo para siempre jamás, sólo serían una cruel ilusión. Seríamos grandes mentirosos, enseñando a nuestros alumnos y miembros de iglesia a creer que pasarán la eternidad con Él.
Pero el mismo Jesús inspiró las solemnes y a la vez tranquilizadoras palabras: “Sé fiel hasta la muerte y yo te daré la corona de la vida” (Apocalipsis 2:10). En el momento de su ascensión los ángeles declararon que vendrá otra vez de la misma manera como sus discípulos lo vieron irse, es decir de manera literal y visible. Por lo cual, por fe en la verdad de su promesa, declaramos que “yendo a casa” es una realidad que está pronta a suceder.
He aprendido algunas lecciones en mis años de docente universitario que vale la pena mencionar:

Es sabio ser humilde

1. He aprendido que es sabia ser humilde ante tantas respuestas que no conozco. Si bien trato de desarrollar en mis alumnos la añoranza por el cielo, también es cierto que “Cosas que ojo no vio, ni oído oyó… son las que Dios ha preparado para los que le aman” (1 Corintios 2:9). Nadie puede describir el cielo plenamente. Y mientras trato de fomentar la búsqueda honesta y ofrecer respuestas razonables, estoy conciente de mi necesidad constante de humildad, ya que yo mismo busco la verdad. A menudo recuerdo a mis alumnos las alentadoras palabras de Elena G. de White según las cuales “ninguna doctrina verdadera perderá cosa alguna ante la investigación detallada… debemos ser educables, humildes, y sencillos de corazón.”[1]




La bendición de la gratitud

2. También he aprendido que es una enorme bendición poseer una actitud de gratitud. Cada situación diaria tiene su lado positivo y negativo. Si escojo permanecer en lo positivo me ayudará a que las endorfinas fluyan por mi cuerpo y pondrá una sonrisa en mi rostro y un canto en mi corazón. Cuando pienso en el mundo por venir, “el hogar de lo puro y bendito” como lo llamó un compositor, me inundo de gozo. Mientras nuestra vida actual está llena de crueldad y caos global, la Biblia me asegura que Dios está al control y que un día resolverá los problemas y nos llevará a casa. Por lo cual, con mi ejemplo, trato de animar a mis alumnos a cultivar un espíritu de gratitud.

Cada orden de Dios va acompañada de poder

3. También he descubierto que cada orden de Dios va acompañada de poder. Nuestro Padre Celestial no nos ha llamado a seguirle para luego abandonarnos, esperando que obedezcamos por nuestros propios medios. Ha prometido, “he aquí estoy con vosotros hasta el fin del mundo.” ¡Qué enorme fuente de ánimo y de fuerza para un mundo solitario y perplejo! No sólo es el Autor, sino el Consumador de nuestra fe.[2] El acabará la buena obra que ha comenzado en nosotros.

El don de la oración

4. Continúo descubriendo el maravilloso don de la oración, tanto de alabanza como de intercesión. Algunos dirán que la oración cambia sólo al que ora, pero los grandes hombres y mujeres de la Biblia fueron grandes intercesores a favor de otros: Daniel por su pueblo exiliado (Daniel 9) y Cristo por sus discípulos (Juan 17).

La hipocresía hiere el corazón de Dios

5. También he llegado a captar que la hipocresía es el pecado que más hiere el corazón de Dios. Tengo la obligación de ser para mis alumnos en cada momento, lugar y circunstancia un reflejo fiel de Cristo. Vivir lo contrario es correr el riesgo de que el Señor me diga un día, “nunca te conocí.”[3] Siempre tengo presente la advertencia de Jesús que si soy hipócrita, profesando algo y viviendo otra cosa, mejor sería atarme una rueda de molino al cuello y lanzarme al fondo del mar.[4] Le ruego a Dios que mantenga mi profesión de fe y mi práctica en armonía.

No ofenda a un hermano más débil

6. Además, he descubierto que el consejo más poderoso en la vida cristiana es la advertencia paulina de no hacer nada que pueda ofender “a un hermano débil.”[5] Cuando pienso en los jóvenes “débiles”, inseguros, confiados y menos preparados que cada año están bajo mi tutoría, se fortalece mi compromiso de ser fiel porque quiero que vayan al hogar celestial conmigo.

Años atrás, en la Universidad Andrews, la capellana Pat Morrison preguntó a un grupo de alumnos qué cambios harían en sus vidas si supieran que Cristo viene pronto, y que estarían en el cielo el año siguiente. Uno contestó, “Si supiera que Jesús viene pronto tendría que cambiar varias cosas en mi vida. No estoy viviendo mi vida para Cristo en este momento. Estoy conciente de ello. Comenzaría a actuar como un verdadero cristiano, porque al saber que regresa dentro de un año haría de Jesús una experiencia real en mi vida. Por su puesto, si fuera inteligente, comenzaría a vivir así ahora.”[6]
Muchos alumnos en nuestros colegios superiores y universidades sienten que se encuentran en una condición similar. Como miembros nacidos de nuevo del cuerpo docente adventista, qué privilegio y qué responsabilidad tenemos al permitir que los principios bíblicos y nuestra perspectiva “celestial” inspiren todo lo que hacemos. Esto abarca, la elección de los libros de lectura obligatoria para nuestros alumnos, la enseñanza de la historia dentro del contexto del Gran Conflicto que se libra en este momento, la enseñanza de la ciencia inspirada no solo por la evidencia comprobada sino también por la Palabra de Dios, la premura de adoptar un estilo de vida en armonía con los ideales bíblicos.
Como lo señala Chuck Scriven en su profundo artículo “Convicción y verdad en la educación adventista,”[7] la sociedad occidental teme cada vez más cualquier cosa que se acerque a una “convicción”, sobre todo una convicción religiosa. Y cualquiera que se atreve a adoptarla, se le califica de “fundamentalista”. Jacques Barzum, profesor en la Universidad Columbia, escribió en 1991 que tratar de inculcar “cualquier conjunto de virtudes personales, sociales o políticas” en el aula es “ o adoctrinamiento o necedad.”[8] Y en 1997, john Mearscheimer, especialista en ciencias políticas de la Universidad de Chicago declaró en un discurso a sus colegas que uno de los puntos fuertes de su institución era ser “una institución primordialmente amoral.”[9]

Los peligros del conocimiento sin sabiduría

El conocimiento sin sabiduría puede ser peligroso y conduce muchas veces a conductas aberrantes, e incluso repugnantes. Salomón declaró que “el temor de Jehová es el principio de la sabiduría.” (Concibo a la sabiduría como la habilidad de origen divino para usar el conocimiento de manera correcta). Es por eso que les recuerdo a menudo a mis alumnos que cuanto más elevado el nivel de estudio alcanzado por las personas, mas tiempo debieran dedicar a la Palabra de Dios y a mantener una relación viviente con Cristo. De lo contrario, perderán inevitablemente su equilibrio espiritual siendo incapaces de aplicar correctamente el conocimiento adquirido. Como dice Scriven “a menos que la educación desarrolle convicción, los alumnos (y al fin de cuentas, las sociedades) optarán por el camino más fácil. Si uno no permanece con lo que piensa o siente, tarde o temprano migrará hacia lo que piensa o siente la cultura dominante.”[10]
En un artículo cuyo título es “Cuando hombres instruidos matan: ensayos sobre la esencia de la educación superior,” David Patterson cuenta en Phi Delta Kappa que el 20 de enero de 1942, un grupo de 14 hombres, todos oficiales nazis, se reunieron en lo que la historia recuerda como la Conferencia de Wansee. En ella ultimaron una estrategia para el Holocausto, el plan para eliminar a los judíos de Europa. ¡No solo decidieron asesinar a los judíos, sino también acordaron extraer el oro de sus bocas, usar sus cabellos para textiles, su grasa para jabón y sus huesos para fertilizantes! ¡Y ocho de estos catorce monstruos poseían un título doctoral![11] El conocimiento amoral no establece barrera alguna a la aplicación inmoral.

El primer objeto de la educación

Así, “el primer objeto de la educación,” tal cual lo define Elena G. de White, es dirigir nuestras mentes a la revelación divina de Dios mismo.” Como la mayor revelación de Sí mismo la encontramos en la Biblia, ella declara unas pocas frases más adelante, “las Sagradas Escrituras son la perfecta norma de verdad, y como tal debieran recibir el lugar preponderante en la educación.”[12] Dick Osborn declaró en una meditación durante un encuentro sobre ciencia y fe: “somos una comunidad focalizada intencionalmente en la formación de la fe de nuestros alumnos.”[13]
No obstante, allí radica un desafío extremadamente delicado. ¿Cómo ayudar a nuestros alumnos a ser “pensadores, y no meros reflectores del pensamiento de otros,”[14] y a la vez procurar, de manera conciente, desarrollar en ellos una fe cada vez más profunda en Dios y su Palabra revelada?
Dudo que docente alguno en nuestras instituciones educativas se haya propuesto debilitar la fe de un alumno. Sin embargo he sabido de varios jóvenes que han perdido la fe en Dios y la iglesia como resultado de su percepción de cosas enseñadas en el aula. Como exhorta Elena G. de White, debemos promover que los estudiantes investiguen la verdad “por sí mismos” porque nos advierte que de lo contrario, “llegarán a ser superficiales en sus vidas y logros.”[15] Pero docentes con “mentalidad redentora”, y conscientes, que preparan jóvenes para un hogar eterno, a veces deben, citando nuevamente a Osborn, “abstenerse de manifestar públicamente la búsqueda de nuevas verdades que discrepen de la posición de la iglesia.”[16]
En un editorial cuyo título es “¿Qué hace adventista a una institución educativa?” publicado en la edición del Congreso de la Asociación General del año 2000 del Journal of Adventist Education (la Revista de Educación Adventista en inglés), Humberto Rasi enumeró aquellos factores que “nos ayudarán a concentrarnos en las características primordiales y únicas de nuestro acercamiento a la educación”: Que Dios existe y es la fuente de todo verdadero conocimiento; que la Biblia es la Palabra de Dios revelada y con autoridad; que Dios vino en rescate nuestro a través de la encarnación de Jesucristo; que Dios creó a los seres humanos como unidades integradas de mente, espíritu y cuerpo; que Dios nos creó para vivir en una relación amante con él y nuestro prójimo; que la educación adventista transmite a nuestros alumnos un sentido de eternidad, el sentido de “esperar” por ir al hogar celestial. Quizá lo más significativo, afirmó Rasi es que “en el momento de la creación, Dios le proveyó a los seres humanos Su imagen divina, la cual incluía el poder de elección. Ejercemos esta libertad dentro de un conflicto cósmico entre el bien y el mal, la verdad y el error. La verdadera educación enseña a los alumnos a tomar decisiones basadas en principios y valores permanentes e inspirados, sin tomar en cuenta las circunstancias.”[17]

Dando vida a los elementos distintivos

Estos son los elementos distintivos de la educación adventista. Pero para hacer realmente adventista a una institución educativa, estos valores y creencias deben ser extraídos de la página escrita y transplantados en los corazones de los alumnos. Esto último demanda una cirugía muy delicada. Para tal efecto es necesaria una administración bien organizada, que posea una clara visión de lo que se debe alcanzar. También se requiere un cuerpo docente comprometido y con óptima formación académica. Pero considero que el rol de los profesores es el más necesario para llevar a cabo la “operación” real. Dios nos ha confiado a los docentes el constante desafío de fomentar convicción religiosa en nuestros alumnos, mientras abrimos sus mentes al crecimiento. Estas exploraciones finalmente los conducirán a ser como el hombre prudente de la parábola de Cristo. Al caer la lluvia, crecer los arroyos y soplar los vientos golpeando la casa, no la perdió porque “estaba fundada sobre la roca.”[18]

Un ministerio sentido y genuino

¿Cómo podemos alcanzar este objetivo de manera eficaz? En su primer testimonio a la iglesia del año 1855, Elena G. de White escribió un artículo llamado “Guarda de tu hermano.” Como está dirigido a los “siervos del Señor,” sin duda nos incluye a nosotros, los docentes. Nos exhorta a “tener la verdad en nuestras almas.” Debemos recibirla “cálida desde la gloria,” llevándola en nuestros corazones, y verterla con “calor y fervor.”[19]
Comprendo por esto que lo que enseño debe igualar lo que soy. Debo creerlo de corazón y alma para transmitirlo de manera eficaz. Para establecer un “fundamento sobre la roca” que sostendrá exitosamente la estructura de la búsqueda intelectual, debo ser un docente preocupado y amante, cuyo ministerio es sincero y genuino dentro y fuera del aula.
En su monografía “la búsqueda de la verdad y la fe en la educación superior adventista,” Dick Osborn cita a Barbara Carson, profesora de inglés en el Colegio Superior Rollins, quién escribió a alumnos graduados 29 a 31 años atrás, para preguntarles que recuerdos tenían de sus profesores más competentes. Descubrió que “aunque demostraban aprecio por profesores exigentes,” los alumnos usaban metáforas de “religión y amor en lugar de la información intercambiada, para recordar a sus profesores favoritos tres décadas más tarde.” “Lo que más recordaban era la actitud, las relaciones humanas y la accesibilidad del docente en vez del contenido enseñado.” Luego hizo esta declaración provocante: “Dado todo esto, incluso una persona secular como yo probablemente debiera sorprenderse al entrar en un aula y no oír una voz proclamando desde el pizarrón ardiente la orden de quitarme el calzado. Ese lugar, con todo su potencial misterioso para cambiar vidas, puede ser lo más sagrado en estos días.”[20]

La verdad es personal

Osborn también cita a Parker Palmer, a quién identifica como “uno de los principales defensores nacionales de la necesidad de espiritualidad en educación,” Quién habría declarado: “Encontraremos verdad no en los detalles de nuestra teología o en los pactos de nuestras organizaciones, sino en la calidad de nuestras relaciones, el uno con el otro y con todo el mundo creado… La verdad, doquiera se encuentre, y cualquiera sea su forma, es personal, y debe ser conocida en las relaciones personales… La llave hacia la realidad son las relaciones humanas, no los hechos y los razonamientos.”[21]
Recientemente, se me acercó una joven al concluir una de mis clases para compartir conmigo su entusiasmo por lo que estaba aprendiendo acerca de la Biblia y su decisión de ser bautizada. Le pregunté si había estado tomando estudios bíblicos y asintió explicándome que su profesor de arte era su instructor. Par mí esto ejemplifica el significado de “tener la verdad en el alma,” permitiendo que la verdad nos impulse a preocuparnos tanto como para tomar tiempo fuera del aula y conducir a una joven al gozo gradual en Cristo a través del estudio de su Palabra.
De acuerdo al relato del evangelio que cuenta como Cristo expulsa los demonios de dos hombres en la ribera este del Mar de Galilea, los antiguos poseídos le suplican al partir que les permita acompañarlo. Al contrario, el los insta a regresar a sus hogares y compartir las grandes cosas que Jesús hizo por ellos. Lucas nos dice (8:40) que cuando Cristo regresa al mismo lugar tiempo después, todos estaban ansiosos por escucharle.
Como cuerpo docente y personal de una institución educativa adventista haríamos bien en estar mucho más abiertos a compartir con nuestros alumnos el gran impacto que Cristo ha hecho en nuestras vidas, de modo que crezcan en su deseo de conocerle. Recuerdo lo que uno de mis hijos dijo al finalizar su estada de un año de estudios en un pequeño colegio superior metodista del sur de Illinois. Afirmó que nunca olvidaría el primer servicio religioso al cual asistió. El rector de la institución, dirigiéndose a los estudiantes, compartió con gran emoción como la maravillosa gracia de Dios lo transformó y enriqueció su peregrinaje.
En las palabras tomadas del libro Consejos para Padres, Maestros y Alumnos encuentro una síntesis cautivante de lo que es de importancia capital: “Los maestros deben hacer por sus alumnos algo más que impartir conocimiento de los libros. Su posición como guías e instructores de los jóvenes es su mayor responsabilidad, porque les ha sido confiada la obra de amoldar la mente y el carácter… El mismo maestro debería ser lo que desea que sus alumnos lleguen a ser… El maestro puede comprender muchas cosas con referencia al universo físico; puede saber lo referente a la estructura de la vida animal, conocer los descubrimientos de la ciencia natural, los inventos del arte mecánico; pero no puede llamarse educado, ni está preparado para trabajar como instructor de los jóvenes, a menos que tenga en su propia alma un conocimiento de Dios y de Cristo. No puede ser verdadero educador hasta tanto el mismo no esté aprendiendo en la escuela de Cristo, recibiendo una educación del Instructor divino.”[22] Que Dios nos ayude a ser “verdaderos educadores.”
[1] Ellen G. White, Counsels to Writer and Editors (Nashville, Tenn.; Southern Publ. Assn., 1946), p.35.
[2] Hebreos 12:2
[3] Mateo 7:23
[4] Mateo 18:6
[5] 1 de Corintios 8:9-13.
[6] Kermit Netteburg, “Thinking of the future,” Adventist Review (21 de septiembre de 1995), p. 13.
[7] Chuck Scriven, “Conviction and Truth in Adventist Education,” Ministry (enero de 2001), p. 20.
[8] Jacques Barzum, Begin here: The forgotten Condition of Teaching and Learning (Chicago: University of Chicago Press, 1991), p. 53.
[9] John J. Mearscheimer, “The Aims of Education Adress, “The University of Chicago Record” (23 de octubre de 1997), p. 7.
[10] Scriven, p. 21.
[11] Estoy endeudado con Scriven por un cierto número de ideas, incluyendo este ejemplo histórico desafiante que se encuentra en David Patterson, When Learned Men Morder: Essays on the Essence of Higher Education.
[12] Ellen G. White, True Education (Nampa, Id.: Pacific Press Publ. Assn., 2000), p. 12.
[13] Richard Osborn, “The Pursuit of Truth and Faith in Adventist Higher Education,” p. 8.
[14] White, True Education, p. 12.
[15] White, Consejos sobre la obra de la escuela sabática (Buenos Aires: asociación Casa Editora Sudamericana, 1992), p. 35.
[16] Osborn, The Pursuit of Truth and Faith in Adventist Higher Education, p. 8.
[17] Humberto M. Rasi, “What Makes a School Adventist?” Journal of Adventist Education (verano 2000), pp. 4, 5.
[18] Mateo 7:24 y 25.
[19] White, Testimonies for the Church (Mountain View, Calif.: Pacific Press Publ. Assn., 1948), vol. 1, p. 113.
[20] Osborn, “The Pursuit of Truth and Faith in Adventist Higher Education,” pp. 1, 2.
[21] Ibid., p. 8.
[22] White, Consejos para padres, maestros y alumnos acerca de la educación cristiana (Buenos Aire: Asociación Casa Editora Sudamericana, 1991), p. 63.

La Integración de la Fe en la docencia cristiana

Docentes idóneos para la educación del carácter
Marcelo Carvajal Alvarez
Magíster en Educación, Universidad de Chile


El proceso de educarse es, sin duda, un proceso que ocurre al interior de cada persona. Sin embargo, el hecho educativo requiere la intervención del educador. Frente al ser sin formar, el docente cristiano representa al mundo formado de la cultura, de los valores de la familia, la Iglesia y la comunidad. En sus manos está depositado en gran medida el porvenir de la Iglesia y el progreso del país. Esto hace que la suya no sea una mera profesión, sino verdaderamente una misión. Para cumplir dicha misión, necesita sentirse profundamente atraído por la labor educadora, debe poseer una auténtica vocación. No puede ser un funcionario que cumple sus funciones como un simple medio de subsistencia.

El estar inmersos en un mundo que vertiginosamente evoluciona hacia la despersonalización nos obliga a los educadores a reflexionar en torno al papel que debemos desempeñar en el proceso educativo. Los profesores tenemos por delante un desafío que demanda optimizar nuestra labor docente, tarea que exige una renovación de nuestro pensar y nuestro sentir. Enseñar es hoy una suerte de arte que exige, de parte del docente, un pensamiento y una acción responsables, como también una clara comprensión de las implicancias psicológicas, sociológicas y filosóficas de la interacción humana.

Es de suma importancia que el educador cristiano comprenda el sustrato filosófico que orienta su quehacer, de manera que, con la flexibilidad propia de su impronta personal, pueda aplicar los principios educacionales derivados de su cosmovisión. Para alcanzar los objetivos que sus mandantes (Estado, Iglesia, familia) le fijan debe conocerlos e internalizarlos, aunque siempre cuidando de dar un tono personal.


Guiadores del aprendizaje

El profesor debe ser hoy un facilitador del aprendizaje: su papel es el de propiciar un clima en el cual las potencialidades del alumno puedan emerger, una atmósfera de aceptación de su modo de ser. Para ello necesita aceptar a la persona y ayudarle a descubrir cuáles son sus aptitudes, aquello para lo cual está dotada y para lo cual no está. Guiarla de tal manera que pueda hallar satisfacción en su proceso de crecimiento y de autorrealización, a tal punto que no sienta temor de expresarse, de actuar, de experimentar e, incluso, de errar.

Si bien es cierto que la autorrealización es en último término obra del sujeto que "se está haciendo", es indiscutiblemente obra de los educadores apoyarlo en ello y hacerlo vivir de manera constructiva la propia obligación respecto a esta obra vital. Ello, porque la autorrealización no es un proceso que se verifique paralelamente al crecimiento ni que se desenvuelva a partir de una disposición natural de su estructura psicobiológica, ni tampoco a a partir de condiciones sociales dadas, sino que deriva de un obrar personal, aun cuando en ocasiones no sea consciente y reflexivo.


¿De qué manera puede el educador permitir que el educando se autorrealice? Creando las situaciones socioculturales que hagan al individuo concretizar una toma de posición personal, que le hagan sentir la responsabilidad de decidir la propia vida y le ayuden a sentir la necesidad de una autodeterminación responsable. En otras palabras, siendo miembros de un pueblo que habrá de afrontar un duro conflicto con grandes mayorías, los educadores debiéramos proporcionar a nuestros alumnos las condiciones que les permitan convertirse en sujetos capaces de decidir de manera inteligente y con orientación personal, sintiéndose responsables por sus decisiones; en individuos con espíritu crítico, flexibles ante nuevas condiciones, no rígidos, que se adapten inteligentemente a ellas, utilizando en forma creadora y libre todas las experiencias pertinentes; en sujetos que sean capaces de cooperar creativa y no competitivamente con otros para el logro de objetivos comunes.

Tan especial forma de mirar el problema exige el planteamiento de una pedagogía que facilite el desenvolvimiento de la persona, cuyo punto central no se ubica en la habilidad docente, ni en la cultura del maestro, ni en los programas de estudio, ni en los recursos disponibles, ni en ningún otro elemento que no sea la relación particular entre profesor y alumno. En esta relación pedagógica el ejemplo vale más que la palabra; lo que forma e instruye no es lo que el maestro dice, sino lo que hace y lo que es. Así, el maestro se constituye en un modelo para el educando, un modelo vivo, actual.

Esta tarea exige al profesor ser una persona madura, capaz de establecer una comunicación espontánea, gratificante, que muestra alegría y satisfacción por tener la oportunidad de estar en contacto con sus alumnos, orientándolos e incentivándolos a estar en un constante y permanente proceso de llegar a ser personas, en un aula donde éstos encuentran un clima afectivo, equilibrado, que provoca una sensación de bienestar, pues se reconocen los derechos y la dignidad de cada uno de los participantes del proceso enseñanza-aprendizaje y está siempre latente la necesidad de buscar y alcanzar el desarrollo integral del ser humano.

Es evidente que la personalidad del educador es un elemento imprescindible y decisivo en la tarea docente, para la cual necesita contar con una preparación profesional acabada. En la educación cristiana, el educador no puede ser un mero observador, sino que está llamado a ser quien cree las situaciones de aprendizaje, motive al alumno a asumir su rol de agente de su propio aprendizaje, le corrija cuando falle y le felicite cuando acierte. Esto implica ciertos riesgos: por una parte, es posible que, en el afán de respetar al alumno en sus decisiones, de permitirle ser el gestor de su propio desarrollo y de determinar su personal ritmo de trabajo, le abandonemos a la mediocridad o a las decisiones de su capricho. Por otro lado, podemos pretender que cambie, pero que lo haga según nuestro parecer. Aunque pudiésemos hacerlo bondadosamente, de todas maneras significa imposición. Podemos apreciar, entonces, que la educación no es un término medio, sino un difícil equilibrio entre el procurar aceptar al educando tal como es y, al mismo tiempo, conducirlo por un camino superior sin forzar su voluntad.

La educación verdadera supone siempre la labor creadora y consciente del sujeto que se educa y requiere una decisión voluntaria y libre por parte de éste. La educación auténtica supone también un estímulo, una ayuda por parte del educador, y un despertar, un desenvolvimiento espontáneo y libre por parte del educando. Ahora bien, el énfasis en la relación profesor-alumno no implica dejar de lado el programa de estudios que el primero ha elaborado, pues éste es el instrumento básico que guía el quehacer docente. Por lo tanto, lo que corresponde es desarrollar dicho programa en forma tal que los objetivos, contenidos y actividades seleccionados posean un claro sentido orientador, de apoyo a las necesidades e intereses de los educandos.
Dependerá de la habilidad del maestro el poder sacar el mejor provecho de esta característica fundamental, dándole a cada tópico del programa la debida intencionalidad en el momento y en la medida que sean oportunos y necesarios. De esa habilidad del docente dependerá en gran medida que el estudiante logre o no aprendizajes significativos, al percibir la relevancia que cada materia de estudios tiene para el logro de sus objetivos personales, al comprometer su sensibilidad tanto como su intelecto en ese proceso de aprendizaje, al aprovechar las oportunidades que las diversas asignaturas le brindan para poder ejercitar el proceso de valoración al que nunca deberá cesar de recurrir a lo largo de su existencia, en la permanente conformación de su personal escala de valores.

El proceso formador adventista es un proceso de formación de valores en el cual resulta ser de vital importancia que el docente comprenda que su papel no consiste en imponer su personal cosmovisión, sino que entienda que su labor como tal consiste proponérsela como la mejor opción y en crear las condiciones para que sus alumnos establezcan la propia. En este rol de propiciador del proceso de valoración, puede alentar a sus alumnos para que hagan sus elecciones con toda libertad, ayudarlos a descubrir y examinar las alternativas que se presentan al momento de elegir, apoyarlos en la consideración de dichas alternativas, orientándolos en la reflexión sobre las consecuencias de cada una, incentivándolos a actuar, a conducirse y a vivir de acuerdo con las opciones elegidas.

Un estilo docente apropiado para la educación del carácter.

La conducción de la acción educativa implica una amplia gama de estilos, los que corresponden, en última instancia, a las dimensiones idiosincráticas de cada profesor en el aula, al particular sello que cada uno le imprime a su quehacer docente, tanto dentro como fuera del aula. Un examen detenido de los procedimientos curriculares indica que efectivamente cada docente presenta a sus alumnos un patrón conductual personal que lo hace distinto a sus colegas en cuanto al modo de conducir el proceso educativo.

En mi opinión, no todos las prácticas que se observan en nuestras aulas resultan consonantes con nuestros postulados educacionales. La educación adventista necesita estilos docentes que se adecuen a los lineamientos que nuestra filosofía educacional supone. Aquellos estilos que implican actitudes extremas (es decir, el autoritarismo o el "laissez faire") hacen evidentes ciertas incompatibilidades con nuestra filosofía educacional. En general, distingo cinco estilos docentes básicos como posibles de manifestarse en toda acción educativa: directivo autocrático, directivo, facilitador directivo, facilitador, laissez-faire.

Brevemente, tales estilos pueden definirse de la siguiente manera:

a) el estilo directivo autocrático describe la acción del profesor que aparece como exclusivo autor de todas las decisiones referidas al proceso de enseñanza-aprendizaje, sin consultar jamás con los alumnos, sin fomentar el diálogo, sin dar oportunidad de participación ni de iniciativa personal. Obviamente, se torna en el único emisor y los alumnos aparecen como meros receptores pasivos: él (ella) es quien decide cuáles procedimientos y formas de enseñanzas aplicar, sin considerar las diferencias individuales, ni las necesidades o intereses de los alumnos.

b) el estilo directivo es también un estilo docente que favorece un papel excesivamente pasivo del alumno: es el del profesor que sólo consulta ocasionalmente a sus alumnos en cuanto a la conducción de la acción curricular dentro del aula y que rara vez da oportunidad de participación y de iniciativa personal a los alumnos; fomenta muy escasamente el diálogo.

En estos dos estilos es evidente el predominio de un enfoque frontal, la enseñanza expositiva, en que el profesor expone una materia determinada ante un grupo curso que se limita a escuchar, idealmente en silencio. Esta aproximación a la enseñanza significa un serio obstáculo para la participación personal, debido a ciertos factores:

i) el profesor es percibido como el expositor, el relator de un saber al cual los alumnos deben escuchar y mirar, sin importar qué piensan o sienten al respecto. Profesor y alumnos no interactúan, no comparten nada ni llegan a conocerse.
ii) el profesor se encierra en su tarea de enseñar, solamente enseñar y los alumnos están conscientes de que papel es aprender, nunca enseñar, aunque en la vida real aprender y enseñar sean realidades habituales en la experiencia de todos.
iii) el profesor dicta las formas de trabajo y toma todas las decisiones: contenidos a desarrollar, tipo de tareas, recursos a utilizar, plazos de cumplimiento, etc. La creatividad no tiene cabida, como tampoco la expresión de necesidades o inquietudes personales.
iv) los alumnos se limitan a reproducir lo enseñado por el profesor, tras incorporar la enseñanza recibida en su memoria. No hay mayores evidencias de comprensión, sino simplemente memorización, pues ésta es la que resulta más coherente con el método expositivo.

c) el estilo facilitador directivo es el del profesor que toma la mayoría de las decisiones curriculares referidas al aula, pero consultando a los alumnos, sin imponer necesariamente su criterio; propone los objetivos, los contenidos y las actividades a la consideración de sus estudiantes, fomentando el diálogo y la oportunidad de participación y de iniciativa personal del alumno. Aquí el profesor se alterna con sus alumnos en los roles de emisor y receptor.

d) el estilo facilitador corresponde a la acción educativa desarrollada sobre la base de criterios consistentes y compartidos, los cuales emanan de las iniciativas de cualesquiera de los miembros de la comunidad educativa. Es facilitador en el sentido que el profesor deja principalmente a los alumnos tomar las decisiones en lo que atañe al proceso de enseñanza-aprendizaje, respetando sus criterios, aunque favoreciendo siempre, claro, la consistencia con las normas de la Unidad Educativa: en este contexto, permite a los alumnos decidir en cuanto a los procedimientos y estrategias metodológicas que les ayuden a alcanzar los aprendizajes por ellos deseados. Fomenta altamente el diálogo y se brinda permanentemente oportunidad de diálogo y de iniciativa personal de los estudiantes. Ellos son quienes - de preferencia - proponen y se responsabilizan por el proceso de enseñanza-aprendizaje.

e) el estilo laissez-faire corresponde al del docente que desarrolla su acción educativa sin normas y sin compromiso sistemático con propósito alguno, permitiendo que sean los alumnos los que mayormente tomen las decisiones en cuanto a la acción curricular dentro del aula, pero sin considerar criterio alguno externo a ellos, seleccionando sus propios objetivos, contenidos y actividades al margen de toda norma. Deja que la interacción, el compromiso y la responsabilidad de las acciones a desarrollar dependan casi en forma absoluta de los estudiantes, de tal manera que cada alumno decide por sí mismo qué procedimientos y formas de aprender utilizar, basándose solamente en sus propios intereses.

De esta descripción es fácil advertir que no todos los estilos ofrecen igual grado de consonancia con las concepciones educacionales adventistas. Considero que el estilo facilitador directivo, que combina el respeto por la individualidad y la dignidad de la persona del alumno con la intencionalidad que el proceso formador cristiano necesariamente conlleva, es el que presenta una más alta consistencia con los fines y principios educativos emanados de una cosmovisión y una filosofía educacional cristianas.

El estilo facilitador, por su parte, aunque presenta cierto nivel de consistencia, coloca excesiva responsabilidad en el alumno en la determinación de su proyecto de vida, ignorando las limitaciones naturales de su etapa de desarrollo. En relación con los otros tres, estimo que el estilo directivo aparece como una actitud docente neutra, en tanto que el directivo autocrático y el laissez-faire me resultan abiertamente inconsistentes.

La razón por la que privilegio el estilo facilitador directivo como el de mayor consonancia con el enfoque curricular adventista radica en dos aspectos:

a) el hecho de que nuestra filosofía educacional haga que el proceso educativo que se lleva a cabo sea fuertemente intencional, apuntando a metas muy claramente definidas, hace necesario un estilo directivo que asegure la direccionalidad del proceso, a despecho de los postulados humanísticos hoy en boga.
b) la concepción del ser humano como persona, criatura de Dios, determina que la acción docente sea facilitadora, propiciadora de la realización personal.

La combinación de estos dos elementos constituye la fórmula que, a mi juicio, mejor define lo que ha de ser el rol del educador adventista. Sin embargo, pareciera ser que la conducta docente prevaleciente en nuestras aulas es la de un directivismo traducido en una abundancia de reglas y órdenes, predeterminando toda la actividad de los estudiantes e impidiendo mejores oportunidades de autodeterminación y de creatividad. No es difícil advertir que somos los maestros los que siempre establecemos las normas internas, los que aprobamos o rechazamos el trabajo de los alumnos, los que determinamos objetivos, contenidos y actividades a desarrollar en el aula, y los únicos que actuamos como intermediarios de los conductos regulares de comunicación, a despecho de la opinión de importantes autores.

Tomemos, por ejemplo, la siguiente declaración:

"Ese fuerte dirigismo no contribuye a que se alcancen, sino a que se malogren los fines educativos propuestos por la mayoría de los enseñantes. Una enseñanza directiva semejante durante más de diez años es una de las razones por las que los adultos no viven sino en muy corta medida el comportamiento social, intelectual y emocional para el que estarían básicamente capacitados... El dirigismo no enseña a los escolares a autodeterminarse. Sus acciones se producen, sobre todo, en respuesta a las órdenes o exigencias de sus maestros. No pueden tener así una experiencia personal de sus propias cualidades, posibilidades o errores. No tienen oportunidad alguna de aprender un uso razonable de las libertades que se le conceden... La continua planificación desde fuera ejercida por el maestro habrá motivado el que los alumnos no aprendan a desarrollar estructuraciones internas, es decir, a encontrar en sí mismos normas, jerarquizaciones y métodos" (1).

Es fundamental que el educador ofrezca una escala de valores y una acción educativa consistente con ella, expresada en estilos de conducción de la acción curricular que sean coherentes con el sustrato filosófico que subyace al quehacer educativo. Sin embargo, no es infrecuente encontrar en nuestra labor claras incongruencias entre el plano del discurso pedagógico y el de la práctica educacional habitual.

Consultado un grupo de alumnos al egresar de la Enseñanza Media (2), los datos obtenidos revelaron que, según la percepción de los estudiantes, hay una clara coexistencia de dos de los estilos ya descritos, el facilitador directivo y el directivo.

El primero de ellos prevalece, a juicio de los alumnos consultados, en la situación de comunicación, en el trato al alumno como persona y en la formulación de los objetivos. El estilo directivo, en cambio, opinan que predomina en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y en la determinación de los contenidos. En otras palabras, el comportamiento que los alumnos aprecian en los docentes es variable, fluctuante: nos ven democráticos y abiertos cuando la interacción se plantea fuera del aula, pero dentro de ella, ya en el plano de materias de orden técnico-pedagógico, más bien directivos y lejanos. Esta ambivalencia que nuestros alumnos perciben en nuestro actuar docente debiera incentivarnos a repensar nuestras conductas fuera y dentro del aula, en especial esto último.

La actualización del estilo docente facilitador-directivo supone la participación activa del estudiante, no tan sólo como un tema de conocimiento, aprehensible por el estudio y por las posibilidades de intelección racional, sino también como un valor y una actitud. Así, la participación activa surge de valores de participación personal que necesitan generarse en todos los espacios y en todos los momentos en que los seres humanos construyen su desarrollo, uno de los cuales es la escuela.




REFERENCIAS

(1) Tausch y Tausch, Psicología de la educación. Barcelona, Editorial Herder, 1981, p. 358
(2) Marcelo Carvajal, Los estilos de la acción educativa-instruccional en una orientación curricular centrada en el sujeto como persona. Tesis para optar al grado de Magíster en Educación, Santiago, Universidad de Chile, 1990.