La Integración de la Fe en la docencia cristiana

Docentes idóneos para la educación del carácter
Marcelo Carvajal Alvarez
Magíster en Educación, Universidad de Chile


El proceso de educarse es, sin duda, un proceso que ocurre al interior de cada persona. Sin embargo, el hecho educativo requiere la intervención del educador. Frente al ser sin formar, el docente cristiano representa al mundo formado de la cultura, de los valores de la familia, la Iglesia y la comunidad. En sus manos está depositado en gran medida el porvenir de la Iglesia y el progreso del país. Esto hace que la suya no sea una mera profesión, sino verdaderamente una misión. Para cumplir dicha misión, necesita sentirse profundamente atraído por la labor educadora, debe poseer una auténtica vocación. No puede ser un funcionario que cumple sus funciones como un simple medio de subsistencia.

El estar inmersos en un mundo que vertiginosamente evoluciona hacia la despersonalización nos obliga a los educadores a reflexionar en torno al papel que debemos desempeñar en el proceso educativo. Los profesores tenemos por delante un desafío que demanda optimizar nuestra labor docente, tarea que exige una renovación de nuestro pensar y nuestro sentir. Enseñar es hoy una suerte de arte que exige, de parte del docente, un pensamiento y una acción responsables, como también una clara comprensión de las implicancias psicológicas, sociológicas y filosóficas de la interacción humana.

Es de suma importancia que el educador cristiano comprenda el sustrato filosófico que orienta su quehacer, de manera que, con la flexibilidad propia de su impronta personal, pueda aplicar los principios educacionales derivados de su cosmovisión. Para alcanzar los objetivos que sus mandantes (Estado, Iglesia, familia) le fijan debe conocerlos e internalizarlos, aunque siempre cuidando de dar un tono personal.


Guiadores del aprendizaje

El profesor debe ser hoy un facilitador del aprendizaje: su papel es el de propiciar un clima en el cual las potencialidades del alumno puedan emerger, una atmósfera de aceptación de su modo de ser. Para ello necesita aceptar a la persona y ayudarle a descubrir cuáles son sus aptitudes, aquello para lo cual está dotada y para lo cual no está. Guiarla de tal manera que pueda hallar satisfacción en su proceso de crecimiento y de autorrealización, a tal punto que no sienta temor de expresarse, de actuar, de experimentar e, incluso, de errar.

Si bien es cierto que la autorrealización es en último término obra del sujeto que "se está haciendo", es indiscutiblemente obra de los educadores apoyarlo en ello y hacerlo vivir de manera constructiva la propia obligación respecto a esta obra vital. Ello, porque la autorrealización no es un proceso que se verifique paralelamente al crecimiento ni que se desenvuelva a partir de una disposición natural de su estructura psicobiológica, ni tampoco a a partir de condiciones sociales dadas, sino que deriva de un obrar personal, aun cuando en ocasiones no sea consciente y reflexivo.


¿De qué manera puede el educador permitir que el educando se autorrealice? Creando las situaciones socioculturales que hagan al individuo concretizar una toma de posición personal, que le hagan sentir la responsabilidad de decidir la propia vida y le ayuden a sentir la necesidad de una autodeterminación responsable. En otras palabras, siendo miembros de un pueblo que habrá de afrontar un duro conflicto con grandes mayorías, los educadores debiéramos proporcionar a nuestros alumnos las condiciones que les permitan convertirse en sujetos capaces de decidir de manera inteligente y con orientación personal, sintiéndose responsables por sus decisiones; en individuos con espíritu crítico, flexibles ante nuevas condiciones, no rígidos, que se adapten inteligentemente a ellas, utilizando en forma creadora y libre todas las experiencias pertinentes; en sujetos que sean capaces de cooperar creativa y no competitivamente con otros para el logro de objetivos comunes.

Tan especial forma de mirar el problema exige el planteamiento de una pedagogía que facilite el desenvolvimiento de la persona, cuyo punto central no se ubica en la habilidad docente, ni en la cultura del maestro, ni en los programas de estudio, ni en los recursos disponibles, ni en ningún otro elemento que no sea la relación particular entre profesor y alumno. En esta relación pedagógica el ejemplo vale más que la palabra; lo que forma e instruye no es lo que el maestro dice, sino lo que hace y lo que es. Así, el maestro se constituye en un modelo para el educando, un modelo vivo, actual.

Esta tarea exige al profesor ser una persona madura, capaz de establecer una comunicación espontánea, gratificante, que muestra alegría y satisfacción por tener la oportunidad de estar en contacto con sus alumnos, orientándolos e incentivándolos a estar en un constante y permanente proceso de llegar a ser personas, en un aula donde éstos encuentran un clima afectivo, equilibrado, que provoca una sensación de bienestar, pues se reconocen los derechos y la dignidad de cada uno de los participantes del proceso enseñanza-aprendizaje y está siempre latente la necesidad de buscar y alcanzar el desarrollo integral del ser humano.

Es evidente que la personalidad del educador es un elemento imprescindible y decisivo en la tarea docente, para la cual necesita contar con una preparación profesional acabada. En la educación cristiana, el educador no puede ser un mero observador, sino que está llamado a ser quien cree las situaciones de aprendizaje, motive al alumno a asumir su rol de agente de su propio aprendizaje, le corrija cuando falle y le felicite cuando acierte. Esto implica ciertos riesgos: por una parte, es posible que, en el afán de respetar al alumno en sus decisiones, de permitirle ser el gestor de su propio desarrollo y de determinar su personal ritmo de trabajo, le abandonemos a la mediocridad o a las decisiones de su capricho. Por otro lado, podemos pretender que cambie, pero que lo haga según nuestro parecer. Aunque pudiésemos hacerlo bondadosamente, de todas maneras significa imposición. Podemos apreciar, entonces, que la educación no es un término medio, sino un difícil equilibrio entre el procurar aceptar al educando tal como es y, al mismo tiempo, conducirlo por un camino superior sin forzar su voluntad.

La educación verdadera supone siempre la labor creadora y consciente del sujeto que se educa y requiere una decisión voluntaria y libre por parte de éste. La educación auténtica supone también un estímulo, una ayuda por parte del educador, y un despertar, un desenvolvimiento espontáneo y libre por parte del educando. Ahora bien, el énfasis en la relación profesor-alumno no implica dejar de lado el programa de estudios que el primero ha elaborado, pues éste es el instrumento básico que guía el quehacer docente. Por lo tanto, lo que corresponde es desarrollar dicho programa en forma tal que los objetivos, contenidos y actividades seleccionados posean un claro sentido orientador, de apoyo a las necesidades e intereses de los educandos.
Dependerá de la habilidad del maestro el poder sacar el mejor provecho de esta característica fundamental, dándole a cada tópico del programa la debida intencionalidad en el momento y en la medida que sean oportunos y necesarios. De esa habilidad del docente dependerá en gran medida que el estudiante logre o no aprendizajes significativos, al percibir la relevancia que cada materia de estudios tiene para el logro de sus objetivos personales, al comprometer su sensibilidad tanto como su intelecto en ese proceso de aprendizaje, al aprovechar las oportunidades que las diversas asignaturas le brindan para poder ejercitar el proceso de valoración al que nunca deberá cesar de recurrir a lo largo de su existencia, en la permanente conformación de su personal escala de valores.

El proceso formador adventista es un proceso de formación de valores en el cual resulta ser de vital importancia que el docente comprenda que su papel no consiste en imponer su personal cosmovisión, sino que entienda que su labor como tal consiste proponérsela como la mejor opción y en crear las condiciones para que sus alumnos establezcan la propia. En este rol de propiciador del proceso de valoración, puede alentar a sus alumnos para que hagan sus elecciones con toda libertad, ayudarlos a descubrir y examinar las alternativas que se presentan al momento de elegir, apoyarlos en la consideración de dichas alternativas, orientándolos en la reflexión sobre las consecuencias de cada una, incentivándolos a actuar, a conducirse y a vivir de acuerdo con las opciones elegidas.

Un estilo docente apropiado para la educación del carácter.

La conducción de la acción educativa implica una amplia gama de estilos, los que corresponden, en última instancia, a las dimensiones idiosincráticas de cada profesor en el aula, al particular sello que cada uno le imprime a su quehacer docente, tanto dentro como fuera del aula. Un examen detenido de los procedimientos curriculares indica que efectivamente cada docente presenta a sus alumnos un patrón conductual personal que lo hace distinto a sus colegas en cuanto al modo de conducir el proceso educativo.

En mi opinión, no todos las prácticas que se observan en nuestras aulas resultan consonantes con nuestros postulados educacionales. La educación adventista necesita estilos docentes que se adecuen a los lineamientos que nuestra filosofía educacional supone. Aquellos estilos que implican actitudes extremas (es decir, el autoritarismo o el "laissez faire") hacen evidentes ciertas incompatibilidades con nuestra filosofía educacional. En general, distingo cinco estilos docentes básicos como posibles de manifestarse en toda acción educativa: directivo autocrático, directivo, facilitador directivo, facilitador, laissez-faire.

Brevemente, tales estilos pueden definirse de la siguiente manera:

a) el estilo directivo autocrático describe la acción del profesor que aparece como exclusivo autor de todas las decisiones referidas al proceso de enseñanza-aprendizaje, sin consultar jamás con los alumnos, sin fomentar el diálogo, sin dar oportunidad de participación ni de iniciativa personal. Obviamente, se torna en el único emisor y los alumnos aparecen como meros receptores pasivos: él (ella) es quien decide cuáles procedimientos y formas de enseñanzas aplicar, sin considerar las diferencias individuales, ni las necesidades o intereses de los alumnos.

b) el estilo directivo es también un estilo docente que favorece un papel excesivamente pasivo del alumno: es el del profesor que sólo consulta ocasionalmente a sus alumnos en cuanto a la conducción de la acción curricular dentro del aula y que rara vez da oportunidad de participación y de iniciativa personal a los alumnos; fomenta muy escasamente el diálogo.

En estos dos estilos es evidente el predominio de un enfoque frontal, la enseñanza expositiva, en que el profesor expone una materia determinada ante un grupo curso que se limita a escuchar, idealmente en silencio. Esta aproximación a la enseñanza significa un serio obstáculo para la participación personal, debido a ciertos factores:

i) el profesor es percibido como el expositor, el relator de un saber al cual los alumnos deben escuchar y mirar, sin importar qué piensan o sienten al respecto. Profesor y alumnos no interactúan, no comparten nada ni llegan a conocerse.
ii) el profesor se encierra en su tarea de enseñar, solamente enseñar y los alumnos están conscientes de que papel es aprender, nunca enseñar, aunque en la vida real aprender y enseñar sean realidades habituales en la experiencia de todos.
iii) el profesor dicta las formas de trabajo y toma todas las decisiones: contenidos a desarrollar, tipo de tareas, recursos a utilizar, plazos de cumplimiento, etc. La creatividad no tiene cabida, como tampoco la expresión de necesidades o inquietudes personales.
iv) los alumnos se limitan a reproducir lo enseñado por el profesor, tras incorporar la enseñanza recibida en su memoria. No hay mayores evidencias de comprensión, sino simplemente memorización, pues ésta es la que resulta más coherente con el método expositivo.

c) el estilo facilitador directivo es el del profesor que toma la mayoría de las decisiones curriculares referidas al aula, pero consultando a los alumnos, sin imponer necesariamente su criterio; propone los objetivos, los contenidos y las actividades a la consideración de sus estudiantes, fomentando el diálogo y la oportunidad de participación y de iniciativa personal del alumno. Aquí el profesor se alterna con sus alumnos en los roles de emisor y receptor.

d) el estilo facilitador corresponde a la acción educativa desarrollada sobre la base de criterios consistentes y compartidos, los cuales emanan de las iniciativas de cualesquiera de los miembros de la comunidad educativa. Es facilitador en el sentido que el profesor deja principalmente a los alumnos tomar las decisiones en lo que atañe al proceso de enseñanza-aprendizaje, respetando sus criterios, aunque favoreciendo siempre, claro, la consistencia con las normas de la Unidad Educativa: en este contexto, permite a los alumnos decidir en cuanto a los procedimientos y estrategias metodológicas que les ayuden a alcanzar los aprendizajes por ellos deseados. Fomenta altamente el diálogo y se brinda permanentemente oportunidad de diálogo y de iniciativa personal de los estudiantes. Ellos son quienes - de preferencia - proponen y se responsabilizan por el proceso de enseñanza-aprendizaje.

e) el estilo laissez-faire corresponde al del docente que desarrolla su acción educativa sin normas y sin compromiso sistemático con propósito alguno, permitiendo que sean los alumnos los que mayormente tomen las decisiones en cuanto a la acción curricular dentro del aula, pero sin considerar criterio alguno externo a ellos, seleccionando sus propios objetivos, contenidos y actividades al margen de toda norma. Deja que la interacción, el compromiso y la responsabilidad de las acciones a desarrollar dependan casi en forma absoluta de los estudiantes, de tal manera que cada alumno decide por sí mismo qué procedimientos y formas de aprender utilizar, basándose solamente en sus propios intereses.

De esta descripción es fácil advertir que no todos los estilos ofrecen igual grado de consonancia con las concepciones educacionales adventistas. Considero que el estilo facilitador directivo, que combina el respeto por la individualidad y la dignidad de la persona del alumno con la intencionalidad que el proceso formador cristiano necesariamente conlleva, es el que presenta una más alta consistencia con los fines y principios educativos emanados de una cosmovisión y una filosofía educacional cristianas.

El estilo facilitador, por su parte, aunque presenta cierto nivel de consistencia, coloca excesiva responsabilidad en el alumno en la determinación de su proyecto de vida, ignorando las limitaciones naturales de su etapa de desarrollo. En relación con los otros tres, estimo que el estilo directivo aparece como una actitud docente neutra, en tanto que el directivo autocrático y el laissez-faire me resultan abiertamente inconsistentes.

La razón por la que privilegio el estilo facilitador directivo como el de mayor consonancia con el enfoque curricular adventista radica en dos aspectos:

a) el hecho de que nuestra filosofía educacional haga que el proceso educativo que se lleva a cabo sea fuertemente intencional, apuntando a metas muy claramente definidas, hace necesario un estilo directivo que asegure la direccionalidad del proceso, a despecho de los postulados humanísticos hoy en boga.
b) la concepción del ser humano como persona, criatura de Dios, determina que la acción docente sea facilitadora, propiciadora de la realización personal.

La combinación de estos dos elementos constituye la fórmula que, a mi juicio, mejor define lo que ha de ser el rol del educador adventista. Sin embargo, pareciera ser que la conducta docente prevaleciente en nuestras aulas es la de un directivismo traducido en una abundancia de reglas y órdenes, predeterminando toda la actividad de los estudiantes e impidiendo mejores oportunidades de autodeterminación y de creatividad. No es difícil advertir que somos los maestros los que siempre establecemos las normas internas, los que aprobamos o rechazamos el trabajo de los alumnos, los que determinamos objetivos, contenidos y actividades a desarrollar en el aula, y los únicos que actuamos como intermediarios de los conductos regulares de comunicación, a despecho de la opinión de importantes autores.

Tomemos, por ejemplo, la siguiente declaración:

"Ese fuerte dirigismo no contribuye a que se alcancen, sino a que se malogren los fines educativos propuestos por la mayoría de los enseñantes. Una enseñanza directiva semejante durante más de diez años es una de las razones por las que los adultos no viven sino en muy corta medida el comportamiento social, intelectual y emocional para el que estarían básicamente capacitados... El dirigismo no enseña a los escolares a autodeterminarse. Sus acciones se producen, sobre todo, en respuesta a las órdenes o exigencias de sus maestros. No pueden tener así una experiencia personal de sus propias cualidades, posibilidades o errores. No tienen oportunidad alguna de aprender un uso razonable de las libertades que se le conceden... La continua planificación desde fuera ejercida por el maestro habrá motivado el que los alumnos no aprendan a desarrollar estructuraciones internas, es decir, a encontrar en sí mismos normas, jerarquizaciones y métodos" (1).

Es fundamental que el educador ofrezca una escala de valores y una acción educativa consistente con ella, expresada en estilos de conducción de la acción curricular que sean coherentes con el sustrato filosófico que subyace al quehacer educativo. Sin embargo, no es infrecuente encontrar en nuestra labor claras incongruencias entre el plano del discurso pedagógico y el de la práctica educacional habitual.

Consultado un grupo de alumnos al egresar de la Enseñanza Media (2), los datos obtenidos revelaron que, según la percepción de los estudiantes, hay una clara coexistencia de dos de los estilos ya descritos, el facilitador directivo y el directivo.

El primero de ellos prevalece, a juicio de los alumnos consultados, en la situación de comunicación, en el trato al alumno como persona y en la formulación de los objetivos. El estilo directivo, en cambio, opinan que predomina en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y en la determinación de los contenidos. En otras palabras, el comportamiento que los alumnos aprecian en los docentes es variable, fluctuante: nos ven democráticos y abiertos cuando la interacción se plantea fuera del aula, pero dentro de ella, ya en el plano de materias de orden técnico-pedagógico, más bien directivos y lejanos. Esta ambivalencia que nuestros alumnos perciben en nuestro actuar docente debiera incentivarnos a repensar nuestras conductas fuera y dentro del aula, en especial esto último.

La actualización del estilo docente facilitador-directivo supone la participación activa del estudiante, no tan sólo como un tema de conocimiento, aprehensible por el estudio y por las posibilidades de intelección racional, sino también como un valor y una actitud. Así, la participación activa surge de valores de participación personal que necesitan generarse en todos los espacios y en todos los momentos en que los seres humanos construyen su desarrollo, uno de los cuales es la escuela.




REFERENCIAS

(1) Tausch y Tausch, Psicología de la educación. Barcelona, Editorial Herder, 1981, p. 358
(2) Marcelo Carvajal, Los estilos de la acción educativa-instruccional en una orientación curricular centrada en el sujeto como persona. Tesis para optar al grado de Magíster en Educación, Santiago, Universidad de Chile, 1990.